Представления детей о самих себе: как они формируются и как на них влияют родители

Есть несколько факторов, которые формируют мысли ребенка о себе, например его темперамент, но нельзя отрицать, что по крайней мере частично представление о себе формируется во взаимодействии с близкими ребенку людьми. До подросткового возраста родители, учителя и близкие члены семьи — это те самые значимые люди, которые строят основы для взгляда ребенка на себя. В подростковом возрасте основное место в жизни ребенка начинают занимать сверстники, и тогда родителям остается только полагаться на то, что в семье заложены такие основы, чтобы ребенок мог чувствовать себя уверенным в себе и создавать здоровую идентичность.

Это нужно знать

Особенности мышления детей и подростков

• В центре мира детей находятся они сами. Это означает, что происходящее вокруг дети имеют тенденцию связывать с собой, а не с внешними обстоятельствами. Например, дети не могут думать: «Мама сейчас сердится, потому что у нее был долгий рабочий день и она устала, но это не связано со мной». Они думают: «Мама сердится, потому что я плохой!» Или — в лучшем случае: «Мама сердится, потому что я делаю что-то плохое».
• У детей и подростков мышление черно-белое. Либо плохое, либо хорошее, но нет ничего посередине — или «у меня что-то вообще не получается», или «у меня должно получаться идеально». Это черно-белое мышление также формирует мысли о себе. Они, вероятнее всего, являются неточными выводами, но такие они есть.

В памяти откладывается негативное

Людям в целом присуща тенденция быстрее замечать и дольше помнить негативные вещи, привязываться к негативному опыту [1] и положительное оценивать как незначительное. Это происходит потому, что замечание негативного опыта, угроз намного больше помогает нам выжить.

Проверь себя

Чтобы проверить склонность замечать негативное, здесь приведен пример, в котором вы должны дать ответ о том, что видите: 1 + 3 = 4; 2 + 1 = 5; 0 + 9 = 9.

Большая часть ответит, что в одном из приведенных примеров была ошибка, и в то же время не заметит или посчитает самим собой разумеющимся, что два примера были правильными и их не стоило даже упоминать.

В связи с естественной тенденцией фокусироваться на негативном важно понять, что мы больше замечаем в своих детях. Остаются ли в памяти их успехи и способность что-то сделать или те случаи, когда что-то не получилось, не вышло, поранилось, заболело?

Мы имеем тенденцию видеть ошибки, критику или угрозу и фокусироваться на этом. Фиксирование хорошего не является жизненно важным, потому что не дает никаких выигрышей, кроме хорошего самочувствия.

Важно понимать, что мнение ребенка о себе частично формируется во взаимодействии с близкими людьми, но то, как они интерпретируют это взаимодействие, не всегда будет таким, как мы думали. Возможно, они усвоят один негативный опыт, который пережили вместе с родителями, и забудут все те, где родитель был присутствующим, поддерживающим и принимающим.

Что думают родители обо мне?

В связи с естественной тенденцией фокусироваться на негативном важно понять, что мы больше замечаем в своих детях. Остаются ли в памяти их успехи и способность что-то сделать или те случаи, когда что-то не получилось, не вышло, поранилось, заболело? Если ваш ум работает так же, как у большинства людей, то в памяти больше откладываются эти неудачи и существует вероятность, что у вас сформируется образ о своем ребенке как о таком, у кого больше не получается, чем получается, на кого нельзя положиться и т.д.

Важно, что мы думаем о ребенке, потому что...

...Даже если мы не говорим им об этом вслух, наши мысли влияют на то, что мы делаем, как реагируем. Например, если мы думаем, что ребенок непослушный, то наши действия могут быть направлены не на то, чтобы искать решения, как добиться сотрудничества ребенка, а на то, чтобы стыдить его, махать на все рукой.

Если мы думаем, что ребенок не способен справиться сам, мы найдем способы сделать что-то вместо него. В результате ребенок не будет тренироваться делать самостоятельно и подтвердит наши первоначальные мысли, что он не может сделать что-то без помощи.

Если мы считаем, что на ребенка нельзя положиться, мы не будем доверять ему ответственные поручения, и снова подтвердятся наши собственные мысли, что на ребенка нельзя положиться... Такой заколдованный круг.

...Даже если мы не говорим вслух, что мы думаем, то мнение ребенка о себе весьма точно совпадает с мнением близких людей о нем [2].

Что родители говорят обо мне?

На формирование самообраза очень влияет то, что дети слышат о себе от родителей, дедушек и бабушек, учителей. Рекомендацией было бы как можно больше отражать поведение ребенка и как можно меньше выражать обозначения о самом ребенке. В таких случаях существует большая вероятность того, что ребенок поймет, какое конкретное его действие согласуется или не согласуется с ожиданиями родителей, а не он сам является «безобразником», «непослушным», «умницей», «художником» и т.д.

Рекомендацией было бы как можно больше отражать поведение ребенка и как можно меньше выражать обозначения о самом ребенке.

Обозначения «прилипают», с ними мы идентифицируемся, и ребенок начинает вести себя в соответствии с приписанным ему обозначением независимо от того, насколько оно истинно или ложно.

В Америке учительница Джейн Эллиот проводила эксперимент в своем классе, где части учеников присвоила титул «более умных детей». Учительница сказала, что голубоглазые дети умнее кареглазых. В результате изменилось поведение школьников. Голубоглазые дети стали более активными, более уверенными в процессе обучения, в то время как кареглазые перестали участвовать в освоении учебного материала и, соответственно, получили более низкие оценки. На следующий день учительница объявила классу, что перепутала и на самом деле кареглазые дети умнее, чем голубоглазые. И повторилась точно та же ситуация: кареглазые школьники больше участвовали в процессе обучения, в то время как голубоглазые стали более несмелыми, неуверенными и получали худшие результаты обучения [3].

Виноват другой или обстоятельства, но не я!

Еще одна важная вещь, которую каждому надо понять, — если произошло что-то такое, из-за чего мы очень эмоциональны и у нас нет времени обдумать, взвесить все обстоятельства, то обычно мы весьма быстро даем обозначения другому, потому что связываем его действия с его личными особенностями и намного меньше с обстоятельствами, в которых он находится. Это умными словами называют фундаментальной ошибкой атрибуции, или присущей всем тенденцией приписывать причину или обстоятельствам, или самому человеку [4]. Например, если кто-то другой (не я сам), ведя машину, не показывает сигнал поворота, то у нас есть тенденция связывать это поведение с качествами самого человека — что он не умеет ездить, такой и сякой, но если нам самим случается забыть показать сигнал поворота, то мы связываем это с обстоятельствами — в последний момент навигатор показал, что надо повернуть (мы не сами ответственны, виноваты обстоятельства). То же самое относится и к тому, когда мы интерпретируем поведение ребенка, — если ребенок учится играть на музыкальном инструменте, выступает на концерте и его выступление слабое, наша реакция может быть «никакого музыканта из него не получится», однако мы забываем включить обстоятельства, что, возможно, у ребенка на этот раз не было достаточно времени подготовиться, что мы купили интересную видеоигру и не контролировали время игры и т.д. Или дети в доме регулярно дерутся, не умеют делиться, и мы, возможно, даже не замечаем — они борются потому, что есть только одна вещь, которая обоим очень нравится (забываем об обстоятельствах). По существу, дети и взрослые не детерминированы. Наш мозг чрезвычайно гибкий, и мы меняемся на протяжении всей жизни [5]. Если ребенок сейчас не понимает математику, она ему не дается, это не значит, что он никогда ее не поймет. Это означает только то, что этот навык надо тренировать и ребенку надо оказывать дополнительную поддержку, однако разного рода нелестные обозначения не помогают увидеть истинный потенциал ребенка.

Хвалить тоже надо правильно

Понятно, что негативные обозначения лучше не использовать и вместо того, чтобы сказать, что ребенок ленивый по своему существу, надо просто констатировать факт — он не помыл посуду.

Но почему не говорить благоприятные обозначения? Например, насколько хорошо у ребенка получился какой-то рисунок, контрольная работа, спортивная задача, насколько он талантливый, умный, красивый и т.д. Потому что существует риск, что ребенок может начать больше фокусироваться на самом результате, а не получать удовольствие от процесса. Он может застрять на том, чего нужно достичь, чтобы получить одобрение. На английском языке это определяется как «фиксированное мышление» в противоположность «мышлению роста» [6]. Например, школьник получил хорошую оценку, и родители хвалят ребенка, говоря, что он умный. Любому нравится, что его хвалят, но чтобы этот ребенок достиг дальнейшего признания, он должен достичь конкретного результата, и ребенок застревает на достижении. Он начинает бояться ошибаться, начинает думать, как получить эту хорошую оценку, может быть, как-то списать, а не пытаться понять материал. Нам и самим знакомы ситуации, когда конкретная задача совершенно не интересна, но мы готовы это делать, чтобы получить одобрение.

Если ребенок сейчас не понимает математику, она ему не дается, это не значит, что он никогда ее не поймет. Это означает только то, что этот навык надо тренировать и ребенку надо оказывать дополнительную поддержку.

Если ребенок получает хорошую оценку, конечно, стоит похвалить, отмечая его поведение, например, сказав: «Похоже, этот материал ты хорошо понимаешь, хорошо подготовился; похоже, что этот материал кажется тебе интересным, вижу, что тебе доставляет удовольствие учиться».

Пять эмоциональных потребностей

В большой степени удовлетворение или неудовлетворение эмоциональных потребностей заставляет ребенка формировать мнение о себе. Джеффри Янг теоретизирует, что у ребенка есть пять эмоциональных потребностей, которые универсальны, или необходимы каждому из нас, чтобы чувствовать себя хорошо в отношении себя, мира и других людей и чтобы мы формировали позитивное мнение о себе.

1. Потребность в безопасности. Ребенок знает, что его потребность в безопасности, стабильности, заботе, любви и принятии будет обеспечена. Если же он не чувствует себя в безопасности, не чувствует заботы и принятия, у ребенка может развиться уверенность насчет себя, что он нежеланный, нелюбимый и ненужный.

2. Потребность в автономии. У ребенка есть потребность развивать свои способности, компетенцию, переживать успешность и формирование своей идентичности. Если ему запрещена возможность пережить самому свои победы, пережить, что он может сделать что-то, то у ребенка формируется уверенность, что он не способен, не может, некомпетентен, несведущ и зависит от других.

3. Возможность свободно выражать свои потребности и эмоции. Родители должны стараться по возможности принимать эмоции ребенка такими, какие они есть, не оценивая. Если эмоции ребенка принижаются, например, «что ты плачешь, мальчики не плачут» или «здесь не на что злиться», то таким образом мы запрещаем ребенку быть самим собой, и может формироваться уверенность — со мной что-то не в порядке, я не гожусь, я другой.

4. Спонтанность и игра. Если нет равновесия между возможностью играть и обязанностями, потому что родители как приоритет выдвинули заполнять большую часть времени разными развивающими и образовательными мероприятиями, у ребенка может развиться ощущение, что он не такой хороший, не такой способный, как надо. У него может формироваться уверенность — я не заслужил отдыхать, скучать. Поэтому надо запланировать полностью неструктурированное время ребенка, когда он не смотрит телевизор, не играет в телефон и ему скучно, потому что именно в эти моменты включается творчество как у ребенка, так и у родителей, и спонтанность может открыть много новых, интересных вещей, которые доставляют радость.

5. Реалистичные границы и самоконтроль. У родителей трудная задача, но по существу надо искать равновесие между «разрешаю ребенку все самому, границы нет» и «все запрещаю, все контролирую». Если реалистичной границы нет, например от ребенка требуют слишком много, у него может сформироваться уверенность — у меня ничего не получается, я ничего не могу, я обуза для других. Или в противоположном сценарии, когда у ребенка нет границ и все разрешено, у него может сформироваться уверенность — я лучше других, я грандиозный, выдающийся, мне полагается самое лучшее [7].

Как создать безопасную, стабильную, принимающую среду?

Самое важное условие — по возможности реагировать на эмоциональные потребности ребенка. Например, если вы обещали, что ребенок может обратиться к вам по любому вопросу, и он действительно обращается, но в конкретный момент у вас нет времени ответить, то надо договориться, когда именно он сможет получить ответ. Или, если вопрос ребенка такой, в котором вы не понимаете или вам он не нравится, все равно надо стараться оставаться открытым для разговора. Если он рассказывает, что ему нравится какая-то конкретная видеоигра, хорошая стратегия — узнать, что именно ему нравится в этой игре. Вы увидите, как он с радостью говорит об этом, и можно предложить вместе ее посмотреть или даже принять участие в игре. Это позволит ребенку чувствовать себя важным, что его интересы имеют значение.

Если школьник получил за контрольную работу низкую или среднюю оценку, старайтесь вместе радоваться тому, что получилось, что ребенок сделал правильно.

Учимся замечать успехи ребенка и реагировать на них с радостью, похвалой. Если школьник получил за контрольную работу низкую или среднюю оценку, старайтесь вместе радоваться тому, что получилось, что ребенок сделал правильно. Если спрашивать, почему отметка не выше, у ребенка может формироваться уверенность, что он не может сделать настолько хорошо, насколько нужно родителям. Здесь может возникнуть страх у родителей, что тогда ребенок распустится, не будет учиться вообще, но в реальности комплименты, способность видеть и оценить то, что получается, мотивируют больше, чем критика. Да, критикой можно добиться, чтобы достижения ребенка улучшились, но плата за критику может быть такой, что у него сформируется представление о себе как о том, кто не делает достаточно хорошо никогда — даже когда объективно школьник уже делает достаточно хорошо. Ребенок интернализирует, то есть усваивает внешнюю критику как часть себя, что в целом уменьшает удовлетворенность собой, своей жизнью. Вместо критики ценнее выяснить причину, по которой достижение школьника является таким, какое оно есть. Может быть, ребенку нужно потренировать какой-то навык, чтобы достижение было лучше, например, как вести свою работу, не отклоняться от задачи. Может, просто надо оставить телефон в соседней комнате...

Как способствовать автономии ребенка?

Доверьте соответствующую его возрасту задачу и позвольте ребенку действительно выполнить ее самому. Да, он будет ошибаться, падать и испытывать разочарование, сердечную боль, но сам выполнит эту задачу. Нам надо только присутствовать, когда ребенку необходима помощь и поддержка.

Также постарайтесь не утверждать свою идентичность через детей — мы не только родители, мы еще и многое другое, и детям надо жить своей жизнью, даже если она не совпадает с тем, чего бы мы хотели. Речь не о том, что не надо детей ничему учить, объяснять, указывать, — это обязательно надо делать, но мы не можем ожидать, что ребенок обязательно будет думать и поступать так же, как мы.

В нашей культуре очень трудно с выражением комплиментов. Пока ребенок маленький, у родителей это получается очень хорошо — ребенок получает широкую улыбку родителя, начиная издавать первые звуки, делая первые шаги, но со временем его способности становятся более самими собой разумеющимися, и мы забываем оценить навыки и усилия ребенка. Мы можем подумать, когда был последний раз, когда мы похвалили своего ребенка за что-то, что ему удалось. Если ответ не приходит быстро, то, скорее всего, этих комплиментов слишком мало. Будем присутствовать и не будем жалеть хороших слов своим детям и особенно школьникам, у которых из-за удаленной учебы и так достаточно испытаний, с которыми надо справиться.

Ссылки:

1. Negativity Bias, verywellmind.com.

2. Beer, Watson, & McDade-Montez, 2013.

3. Pbs.org.

4. Symplypsychology.org.

5. Cell.com.

6. Fixed Mindset vs. Growth Mindset, childhood101.com.

7. Young, Watson & McDade-Monteyz, 2003.

Young, J. E., Klosko, J., & Weishaar, M. E. (2003). Schema Therapy: A Practitioner's Guide. Guilford.

Beer, A., Watson, D., & McDade-Montez, E. (2013). Self–Other Agreement and Assumed Similarity in Neuroticism, Extraversion, and Trait Affect. Assessment, 20(6), 723–737.doi:10.1177/1073191113500521.

https://www.verywellmind.com/negative-bias-4589618.

https://www.pbs.org/wgbh/frontline/article/introduction-2/.

https://www.simplypsychology.org/fundamental-attribution.html.

https://www.cell.com/fulltext/S0896-6273(08)00901-X.